Entre mediados del siglo XIX y comienzos del XX, los estados latinoamericanos impulsaron el diseño y crecimiento de los sistemas de educación pública. Dependiendo del arraigo de las ideas liberales en las élites políticas nacionales, la educación escolar pública creció como un vehículo importante para lograr, en los términos de la época, “el progreso material y moral” de la población. Esta tarea resultó bastante más compleja y dilatada en los países andinos por varias razones. Por un lado, la propuesta liberal que, con un ethos homogeneizador, consideraba la escolarización como un camino para la integración cultural, así como un vehículo hacia la ciudadanía universal y la movilidad social, era difícil de traducir en un ámbito cultural donde pocos creían en la meritocracia y donde el racismo y el patriarcado parecían tener una naturaleza perdurable. Por tanto, las características que debía tener la educación de la población indígena fueron intensamente discutidas entre liberales y conservadores, a pesar de que, entre los representantes de ambas corrientes, estaba instalada y naturalizada la noción de la inferioridad de las poblaciones indígenas y la de la misión civilizadora de la escuela. El consenso que emergería en el diseño curricular para las escuelas rurales en Bolivia y Perú en las primeras décadas del siglo XX aspiró a producir agricultores y soldados, es decir, estudiantes indígenas escolarizados pero prácticamente analfabetos. La producción académica sobre la historia de la educación pública con una perspectiva sociológica y antropológica ha permitido conocer las similitudes tanto en los debates entre liberales y conservadores sobre la educación indígena, como sobre la lucha para acceder a la educación como un aspecto central en la lucha por la defensa y la recuperación de tierras para los indígenas en las primeras décadas del siglo XX (Contreras, 1996; De la Cadena, 2000; Espinoza, 2013; Helg, 2001, Larson, 2011).
Por otro lado, desde el siglo XVI, aprender a leer y escribir había sido un recurso imprescindible para los indígenas por ser central para la litigación de territorios y la negociación de su posición en la sociedad colonial. Sus acciones para acceder a la lectoescritura como una gesta individual y colectiva a través de los siglos se siguen documentando. Existe amplia evidencia acerca de los esfuerzos inquebrantables y variados que las comunidades indígenas realizaron en esa dirección, incluyendo la creación de escuelas independientes y muchas veces clandestinas, con la ayuda de organizaciones religiosas, pagadas por sus propios medios o gracias al compromiso de los miembros alfabetizados de la comunidad de compartir sus habilidades (Salomon, 2004, González Terreros, 2015). Giorgio Alberti y Julio Cotler (1972) señalaron la importancia de los cambios sociales provocados por la expansión de la escolarización en el Perú en el siglo XX. Estos autores indicaron que la escolarización en las zonas rurales fue el resultado de las persistentes luchas para acceder a este servicio por parte de las comunidades rurales más remotas y las poblaciones urbanas marginales, vinculando además ese interés con la lucha por la tierra y la ciudadanía, a su vez crucial para el objetivo político más amplio de fracturar el poder del sistema oligárquico tradicional.
The Lettered Indian: Race, Nation and Indigenous Education in Twentieth-Century Bolivia (Duke University Press, 2023) de la historiadora norteamericana Brooke Larson es un libro deslumbrante que refleja décadas de investigación y reflexión para revelar la ardua y compleja gesta colectiva de los indígenas aymaras por la defensa de sus territorios y el acceso a la ciudadanía frente al estado boliviano y las élites oligárquicas. A través de la reconstrucción de una serie de momentos críticos de la historia boliviana del siglo XX, Larson demuestra cómo, para los líderes de estas comunidades aymaras, el ser “indios letrados” resultó crucial en el largo y complejo proceso de su lucha por la ciudadanía indígena que ella enmarca como una lucha descolonizadora. Aprendemos así que parte importante de esa gesta, en la cual participaron intelectuales indígenas y autoridades locales, fue formular e implementar una educación escolar autónoma. A su vez, esta aspiración atrajo el concurso de aliados políticos locales, nacionales e internacionales. Las cientos de escuelas implementadas y la resonancia que la propuesta liderada por los educadores y activistas aymaras alcanzó impidieron que ésta pudiera ser negada o ignorada por las élites políticas, que se relacionaron con la propuesta educativa indígena buscando modificarla, asimilarla o reprimirla.
Al leer este libro, es inevitable reflexionar sobre el firme compromiso personal y político necesario para desarrollar la tarea monumental que requiere escribir un trabajo como éste. Con su pulcra escritura y gran fuerza narrativa, Larson nos conduce por escenarios en los que a lo largo de casi siete décadas del siglo XX se enfrentan actores políticos cuyas agendas conocemos a través de cuidadosas y bien labradas interpretaciones que provienen del trabajo con una amplia gama de fuentes primarias y secundarias. Cabe mencionar además el riguroso trabajo crítico de Larson con la literatura académica producida en Bolivia sobre esas décadas y, en especial, sobre la educación indígena. Con creatividad, Larson usa cartas, artículos periodísticos y volantes para mostrar “el rico repertorio comunicativo”, así como las circunstancias y la voluntad política de los actores que los produjeron, permitiendo un mejor acceso al escenario y a la lucha política por la tierra y la ciudadanía que tuvo lugar a lo largo del siglo. Además, vívidas descripciones de los paisajes rurales y urbanos, así como dramáticos eventos climáticos, nos acercan al espacio por el que transitan los activistas indígenas y en el que se llevan a cabo las experiencias educativas y las luchas por defenderlas.
El primer capítulo muestra los dilemas filosóficos y políticos que enfrentan las élites bolivianas de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, ante la necesidad de confrontar su herencia racista y la estructura de privilegios de la sociedad poscolonial con las ideas liberales y el proyecto civilizador y unificador del estado nacional tras el impulso educativo de la época. Y esto mientras se enfrentan con actores políticos indígenas con iniciativa, que se defienden del despojo de sus territorios a la vez que luchan por el acceso al mundo letrado y la educación como parte de la misma gesta, formulando e implementando proyectos educativos propios, en ámbitos rurales y urbanos. Conocemos así a personajes vitales en las tres primeras décadas del siglo veinte: caciques letrados como Santos Mark’a T’ula, y maestros indígenas como Eduardo Nina Quispe y su visión y prácticas contrahegemónicas de la lectoescritura y la educación, las cuales buscan afirmar la legalidad de sus reclamos por sus territorios con una herramienta bien conocida y utilizada por sus opresores. La conservación y protección de archivos legales y la creación de escuelas clandestinas son prácticas importantes de esa fecunda historia presentada en los dos primeros capítulos.
El tercer capítulo se centra en la Escuela Ayllu Warisata y el movimiento pedagógico, artístico y cultural que se desarrolló a partir del conocido experimento pedagógico intercultural creado en 1931 y sostenido con sus características iniciales por casi una década. Warisata, una comunidad aymara en el municipio de Achacachi, provincia de Omasuyos, departamento de La Paz, acogió una experiencia pionera en la educación bilingüe aymara-español, incluyendo en el currículum la cultura y valores indígenas, junto con contenidos académicos y de trabajo en la agricultura. La colaboración entre el maestro Elizardo Pérez y el líder intelectual y cacique aymara Avelino Siñani es central en el capítulo. Larson usa las memorias de Pérez y el testimonio de Carlos Salazar, activista, artista y participante del proyecto, así como los de sus descendientes y otros participantes, para superar el carácter mítico que con los años ha adquirido la experiencia, para acercarnos a la vida diaria y a la experiencia política de autonomía de lo que luego se constituyó en una red de escuelas. Más allá de los contenidos curriculares y la precariedad no siempre referida de las escuelas, queda claro que el importante liderazgo moral, cultural y organizativo de las comunidades en ese movimiento pudo desplegarse en el contexto de apertura y apoyo del gobierno progresista de Germán Busch. Desde el ejercicio autónomo de este experimento pedagógico y cultural circularon ideas revolucionarias que llamaban a terminar con el dominio terrateniente, la liberación de la raza indígena y de las clases trabajadoras, alcanzando interés y proyección internacional y una reacción política agresiva de la oligarquía tras la muerte de Busch en 1939.
Los siguientes capítulos y el epílogo reconstruyen el recorrido de la gesta aymara desde 1940 hasta este siglo. La oligarquía se reagrupó en 1940 después de la Guerra del Chaco y buscó destruir la propuesta autónoma de educación indígena, desconociendo y reprimiendo la voluntad política aymara e implementando políticas educativas dirigidas a la asimilación, el mestizaje y la asociación entre ruralidad y campesinado. Por un lado, Larson documenta el interés que los Estados Unidos toman en el desarrollo y la educación rural como parte importante de sus relaciones con Bolivia entre 1940 y 1949, el cual se concreta con la implementación de reformas pedagógicas orientadas a promover aspiraciones de progreso y asimilación cultural en el campo. Pero, por otro lado, Larson muestra también la infatigable resistencia a los gobiernos de ese período como un proceso de intenso activismo que termina por nutrir la amplia coalición anti oligárquica de activistas de izquierda, trabajadores, campesinos, e indígenas que llega al poder con el MNR en 1952. A pesar de la importancia política que los aymaras tienen en el proyecto del MNR, su aspiración de contar con apoyo para llevar adelante una educación rural autónoma, liberadora y anticolonial no fue siquiera considerada. En el epílogo, Larson da cuenta de cómo la ley de reforma educativa del gobierno de Evo Morales en el año 2006 llevó el nombre de Siñani y Pérez, los fundadores de Warisata, y su ministro de educación anunció por fin, que la meta de su gestión será desarrollar una educación antiimperialista, descolonizadora y liberadora. Entre sus pilares estaban el reconocimiento de la plurinacionalidad, que incluye el reconocimiento de las lenguas indígenas, la valoración del conocimiento indígena y la afirmación de los intereses bolivianos frente a los intereses extranjeros.
Esperamos con impaciencia la traducción de este libro al español. Se trata de una contribución importante para la enseñanza de la historia de la educación en los países andinos, para los estudios indígenas, para el emergente campo de los estudios sobre el acceso al mundo letrado y para la antropología. Es un trabajo ejemplar en el esfuerzo por identificar los intereses y las demandas de diversos actores políticos a través de la lectura atenta y abierta de las fuentes, con un profundo conocimiento del contexto histórico, político y cultural.
Bibliografía
Alberti, G. & Cotler, J., 1972. Aspectos sociales de la educación rural en el Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Contreras, C., 1996. Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
De la Cadena, M., 2000. Indigenous mestizos. The politics of race and culture in Cuzco, Peru. Durham y Londres: Duke University Press. (Traducción al castellano: Indígenas mestizos. Raza y cultura en el Cusco. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 2004).
Espinoza, A., 2013. Education and the State in Modern Peru. Milton Keynes: Palgrave Macmillan.
Gonzales Terreros, M. I., 2015. Las escuelas clandestinas en el Ecuador. Raíces de la educación indigena intercultural. Revista Colombiana de Educación, Issue 69, pp. 75-95.
Helg, A., 2001. La educación en Colombia: 1918-1957. Segunda edición. Bogotá: Plaza & Janés.
Larson, B., 2011. Forging the unlettered Indian. The pedagogy of race in the Bolivian Andes. En: L. Gotkowitz, ed. Histories of race and racism. The Andes and Mesoamerica from colonial times to the present. Durham y Londres: Duke University Press, pp. 134-158.
Salomon, F., 2004. Literacidades vernáculas en la provincia altiplánica de Azángaro. En: V. Zavala, M. Niño-Murcia & P. Ames, eds. Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú; Universidad del Pacífico; Instituto de Estudios Peruanos, pp. 317-346.
Imagen central: La Escuela Única. Sección Elemental.- Tercer Año Elemental en viaje que se hizo a La Paz para un recital de canto (1937). Warisata en imágenes. El derecho a la educación desde la experiencia de la Escuela Ayllu. Catálogo Muestra Fotográfica. La Paz: CBDE, 2017, p. 61.
Brooke Larson, The Lettered Indian: Race, Nation, and Indigenous Education in Twentieth-Century Bolivia. Durham: Duke University Press, 2023.
25.01.2025
